教育心理学莫雷ppt下载

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教育心理学 目 录 第一章 绪 论（2学时） 第二章 学习理论（5学时） 第三章 学习迁移（4学时） 第四章 知识学习（4学时） 第五章 问题解决与创造性（4学时） 第六章 品德学习（3学时） 第七章 动作技能学习（3学时） 第八章 动机与学习（5学时） 第九章 个体差异与学习（3学时） 第十章 教学心理与教师心理（3学时） 第一章 绪 论 本章知识要点 1、掌握教育心理学的研究对象的含义； 2、熟悉教育心理学的任务； 3、掌握教育心理学的各种研究方法的特点； 4、了解教育心理学的发展历史，并能列举各个发展历史阶段的代表人物及其对教育心理学发展的贡献。 重点 教育心理学的研究对象和研究方法。 难点 教育心理学的研究对象。 第一章 绪 论 第一节 教育心理学的研究对象和任务 第二节 教育心理学的研究方法 第三节 教育心理学的发展历史 本章复习思考题 第一节 教育心理学的研究对象和任务 一、教育心理学的研究对象 （一）关于教育心理学研究对象的各种观点综述。任何学科都有其独特的研究领域和对象，教育心理学也不例外。但是由于不同的教育心理学家对教育和心理学所持的观点不同，各自的社会文化背景不同，因此他们对教育心理学的研究对象的看法也不同。 一、教育心理学的研究对象（续） （二）通过评说各种观点，并结合我国教育心理学的发展现状和具体情况，把教育心理学定义为：“研究学校教育情境中种种心理现象的科学”。  第二节：教育心理学的研究方法 一、教育心理学研究的指导思想和基本原则 （一）客观性原则 （二）系统性原则 （三）理论联系实际的原则 （四）教育性原则 二、教育心理学研究的主要方法 （一）教育心理实验 实验室实验 自然实验： （二）观察法 （三）调查法 １、问卷法 优点：省事省力，容易量化，适用范围广 缺点：不能灵活地、有针对性地、深入地开展资料收集工作。 ２、访谈法 内涵： 优点：适用范围广，能灵活地有针对性地开展资料收集工作。 缺点：费时费力费财，结果受研究者影响，资料难量化。 ３、教学经验总结法 三、教育心理学研究方法的综合化趋势 １、注意采用多种方法研究和探讨课题。 ２、强调并大量采用多变量设计。 ３、注意将定性分析和定量分析方法相结合 第三节 教育心理学的发展历史 一、古代教学与心理学思想的早期结合 中国： 孔子：“不愤不启、不悱不发，举一隅不以三隅反则不复也” “知之者不如好之者，好之者不如乐之者” 荀子：“教学相长” 西方： 夸美纽斯：“只有通过教育才能成为人” 赫尔巴特：教学过程分明了、联想、系统、方法四阶段 二、初创时期（20世纪20s以前） 卡普捷烈夫（俄）：1877年；《教育心理学》 冯特（德）：1879年；科学心理学 桑代克（Thorndike）（美）： 1903年著成《教育心理学》 1904年扩充成《教育心理学大纲》，包括《人的本性》、《学习心理》、《个性差异及其测量》 →科学教心的创立的标志 三、发展时期（20s——50s） 20s和30s： 吸取儿童心理学和心理测验方面的成果 维果斯基：文化发展论、内化说 40s： 弗洛伊德→重视情感在教育和教学过程中的作用。 教育心理学的发展特点： （一）内容庞杂，没有独立的理论体系。 （二）人类高级心理活动研究少，对教育实践作用不大。 三、成熟时期（60s—70s） 60s： 布鲁纳(J.S.Bruner)：课程改革运动。 70s： 奥苏贝尔：有意义学习的条件、意义的获得与保持的进程； 加涅：则系统总结了已有的学习研究成果，对人类的学习进行系统分类，并阐明了不同类型学习的内部与外部条件 晚近以来：逐渐转向教育过程中学生心理的探讨，并重视教学手段的改进。 60s开始，国际教育心理学发展呈现如下趋势： （一）内容趋于集中 （二）各派的分歧日趋缩小 （三）注重学校教育实践 四、完善时期（80s以后） 从纯理论向综合性的应用项目发展 基础研究课题与应用性研究课题结合 本章复习思考题 1、你是如何理解教育心理学的研究对象？ 2、简述教育心理学的研究内容。 3、简述教育心理学中几种常用的研究方法。 4、教育心理学研究的指导思想和基本原则。 5、简述教育心理学的发展历程。 第二章 学习理论 本章知识要点 1、掌握学习的概念，并能正确判断各种学习事例； 2、了解学习的不同标准的分类； 3、掌握与熟悉各种学习理论的主要观点。 4、了解元学习理论的基本思想。 重点 学习理论 难点 元学习理论 第二章 学习理论 第一节 学习概论 第二节 学习理论 第三节 元学习理论 本章复习思考题 第一节 学习概论 一、什么是学习 广义的学习： 内涵：学习包括了从低等动物到人类在后天生活过程中，通过活动、练习，获得行为经验的过程 理解：①是人与动物共有的普遍现象；②是有机体后天习得经验的过程；③表现为个体行为由于经验而发生的较稳定的变化。 狭义的学习： 内涵：学习是在社会生活实践中，在社会传递下，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。 理解一：人与动物学习的区别 理解二：学生的学习特点 （三）学生的学习 学生的学习是人类学习的一种形式，与人类学习有共同之处，又有其特点： 第一，以掌握间接经验为主。 第二，是在教师的指导下，有计划、有目的、有组织地进行的。 第三，学习中主动性与被动性并存。 第四，是指向未来的学习。 二、学习的类型 （一） 加涅的学习分类 1、加涅的学习水平分类 加涅（R.Gagne，1916- ）认为，人类的学习是复杂多样的，简单低级的学习是复杂的高级学习的基础。1965年他根据学习的繁简水平把学习划分为八种类型。 （1）信号学习。即巴甫洛夫的经典性条件反射学习，学会对某种信号刺激作出概括性的反应。 （2）刺激――反应学习。即斯金纳的操作性条件反射学习，是简单的刺激与反应联结的学习。 （3）连锁学习。即形成一个刺激――反应的联结序列。 （4）言语联想学习。也就是言语的连锁学习，即形成一系列的连续性的词语联结。 （5）辨别学习。即学会识别多种刺激的异同，并对不同刺激作出不同的识别反应。 （6）概念学习。学会对具有共同属性的同类刺激作出同一的反应，亦即对事物的抽象特征的反应。 （7）规则学习。规则是指两个或两个以上的概念之间的关系，规则学习就是要了解这种关系。 （8）问题解决学习。即学习运用规则去解决问题。 加涅认为，学习的主要内容是概念、规则和问题解决。并在1971年把上述分类中的前四类合并为一类，把第六类分为两类，即： 连锁学习、辨别学习、具体概念学习、定义性概念学习、规则学习、问题解决学习。 2、加涅学习结果的分类 （1）言语信息：指能用言语表述的知识 （2）智慧技能：主要指运用概念和规则解决问题的能力 （3）认知策略：指用以支配注意、学习、记忆和思维以提高效率的方式 （4）运动技能：指通过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉运动的能力 （5）态度：指习得的对人、对事、对物等的内部准备状态或反应倾向 （二） 奥苏贝尔的分类 奥苏贝尔(D.P.Ausubel，1918-- )根据两个维度，对认知领域的学习进行了分类。按学习进行的方式，将学习分为接受学习和发现学习；按学习过程的性质，将学习分为有意义学习和机械学习。两个维度是彼此独立、互不依赖的，并且，每一个维度都存在许多过渡形式。 （三）我国的分类 1、潘菽的分类 根据学习的内容和结果将学习分为四类： （1）知识的学习。其中包括学习知识时的感知和理解等。 （2）技能和熟练学习。 （3）心智的、以思维为主的能力学习。 （4）道德品质和行为习惯学习。 2、冯忠良分类 依据教育系统中传递的经验内容不同，将学生的学习分为三类： （1）知识学习。包括知识的领会、巩固和应用三个环节，要解决的是知与不知、知之深浅的问题。 （2）技能学习。其中又分心智技能和操作技能两种，要解决的是会不会的问题。 （3）社会规范的学习。又称行为规范的学习或接受，是把外在于主体的行为要求转化为主体内在的行为需要的内化过程。 第二节 学习理论 一、联结派学习理论 （一）桑代克的试误说； （二）斯金纳的操作性条件反射理论。 二、学习的认知理论 （一）Gestalt 的完形理论； （二）托尔曼的认知一目的说； （三）布鲁纳的认知发现说； （四）奥苏贝尔的认知接受说； （五）建构主义学习理论。 （一）桑代克的试误说的基本观点 关于学习实质 学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成联结（S—R） 学习的过程或联结建立的过程是尝试错误的过程 学习遵循精简原则，而不是推理原则 关于学习规律 主律一：效果律 主律二：准备律 主律三：练习律 副律一：多重反应律 副律二：心向与态度 副律三：联结转移律 副律四：类化反应律 副律五：选择反应律 （二）操作性条件反射的学习理论的基本观点 操作性条件反射观： 行为的分类：应答性vs.操作性 条件反射的分类：应答性（经典性）条件反射vs.反应性（操作性）条件反射 两者的区别：无条件刺激引发vs.自发产生 学习观： 学习的实质：学习是指有机体在某种自发行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境发生的概率，即形成了反应与情境的联系，从而获得了用这种反应应付该情境以寻求强化的行为经验。 操作学习的过程：即操作性条件反射的形成过程，也就是反应→强化的过程。 （一）格式塔的完形学习理论的基本观点 学习的实质 学习并非形成刺激—反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形。 学习的结果 并不是刺激与反应的联结，而是形成新的完形。 学习的过程 不是简单的神经路的联系，而是对情境进行组织的过程； 不是盲目地尝试错误，而是由于对情境顿悟而获得成功。 （二）托尔曼的符号学习理论的基本观点 学习实质 学习不是简单的S—R的联结，而是S—O—R的过程，结果形成“认知地图”。（O代表有机体（Organism）的内部变化） 学习结果 不是在强化条件下形成刺激反应的联结，而是形成情境的“认知地图”，它是对局部环境的综合表象，是情境整体的领悟。 学习过程 有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试，不断对周围环境进行认知，形成“目标—对象—手段”三者联系在一起的认知结构，即形成了整体的认知地图。 学习规律 能力律：涉及学习者特性、能力倾向和性格特点，决定其能掌握的任务与情境类型。 刺激律：涉及材料本身所固有的条件。 材料的呈现方式的定律：包括呈现的频率、练习的分布和奖赏的运用等。 （三）认知—发现学习理论的主要观点 学习实质 学习者主动地进行加工活动形成认知结构。 学习结果 形成与发展认知结构，即形成各学科领域的类别编码系统。 学习过程 学习过程是类目化（概括化）的过程。学习者通过这种类目化的活动将新知识与原有的类目编码系统联系起来，不断形成或发展新的类目编码系统。 学习的最佳方式：发现学习 内涵：学生利用教材或教师提供的条件自己独立思考，自行发现知识、掌握原理和规律。 特点： ①发生较早；②内容是无定论的实际材料；③过程复杂 优点： ①能提高学生的智慧技能，培养学生直觉思维。 ②有助于培养学生的内在动机。 ③有利于培养学生发现的技巧。 ④有利于知识的记忆保持和提取 （四）接受—同化学习理论主要观点 有意义学习的实质 有意义学习是指在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。 有意义学习的过程 有意义学习的过程即学习者认知结构中原有的适当观念对新观念加以同化的过程。 有意义学习的结果 有意义学习的结果是形成认知结构。 有意义学习的条件 学习材料本身必须具备逻辑意义。 学习者必须具有有意义学习的心向。 学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念 （五）建构主义的基本观点 （1）知识观 建构主义者一般强调，知识只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。 （2）学习观 建构主义认为，学习是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。 （3）学生观 教学不能无视学生的经验，另起炉灶，从外部装进新知识，而是要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。 第三节 元学习理论 一、元学习的概念 （一）元学习的涵义：是指个体获得学习机制的学习，它涉及的是个体如何获得其赖以进行学习的机能的问题，它较一般的学习更具本源性。 （二）元学习与一般学习的关系 二、元学习理论 （一）元学习理论的涵义：主要探讨个体的学习机制的形成问题 ， 或者说是探讨个体的心理机能特别是高级心理机能的形成问题。 （二） 个体心理机能（或学习机能）的形成过程：是一个由外部活动不断内化的过程。外部活动包括外部实物活动(基本属于广义的实践范畴)与外部符号操作活动，而前者又是后者的基础。因此，从根本上说，实践是个体心理机能发生的本源。个体在身心发展的基础上，通过社会传递，在外部对客体或符号化的客体进行新的操作活动，在解决主客矛盾的过程中，这种新的外部活动方式与主体原有的图式实现协调、整合，从而内化为新的心理活动方式。这就是个体的心理机能的获得过程，即个体学习机制的习得过程。 本章复习思考题 1、如何理解学习？主要有哪几种学习分类？ 2、简述桑代克试误说的关于学习的实质与学习规律。 3、简述有意义学习的实质与条件。 4、简述建构主义学习理论的主要观点。 5、什么是元学习？个体的学习机制是如何形成的？ 第三章 学习迁移 本章知识要点 1、掌握学习迁移的概念，并能正确辨别各种学习迁移现象； 2、熟悉迁移的几种分类。 3、掌握现代迁移理论的主要观点； 4、掌握迂移理论提出促进迁移的策略。 重点与难点 迁移理论 第三章 学习迁移 第一节 学习迁移概述 第二节 迁移理论 第三节 有效促进迁移的策略 本章复习思考题 第一节 学习迁移概述 一、学习迁移的一般概念 内涵 学习迁移是一种学习对另一种学习所产生的影响。 理解 影响可以是先前对后继；也可以是后继对先前。 二、迁移的种类 从结果上看：正迁移vs.负迁移 正迁移是一种学习能促进另一种学习。 负迁移是一种学习阻碍和干扰了另一种学习。 从产生的情景看：横向迁移vs.纵向迁移 横向迁移是指在内容和水平上相似的两种学习之间的迁移。 纵向迁移是指不同难度、不同概括性的两种学习之间的相互影响。 从迁移产生的方向看：顺向迁移vs.逆向迁移 顺向迁移是指先前学习对后继学习的影响。 逆向迁移是指后继学习对先前学习的影响。 从内容上看：一般性迁移vs.特殊性迁移 特殊迁移是指某一领域的学习对另一种学习有直接的、特殊的适应性。 一般性迁移是通常表现为原理原则的迁移，有时在两个看起来不相同的学习内容中也有发生，或表现出态度的迁移。 三、学习迁移的研究方法 步骤： 建立等组 教学处理 测量结果 得出结论 类型： 以做对数来表示： 以做错数来表示： 四、研究学习迁移的意义 实践意义 指导教学、提高教学质量，“为迁移而教学” 培养能力、发展智力 理论意义 了解学习规律 了解学习与发展的关系 第二节 学习迁移的传统理论 一、形式训练说 人物 沃尔夫（德） 观点 个体心理的组成部分是各种官能，如注意力、记忆力、推理等，这些官能可以像肌肉一样通过训练而得到发展和加强。如果一种官能在某种学习情境中得到改造，就可在与该官能有关的所有情境中自动地起作用，从而表现出迁移的效应。 训练和改造各种官能，是教学最重要的目标，训练的项目越困难，官能得到的训练就越多。形式的训练要比具体内容的学习更重要。 评价 詹姆斯记忆实验的质疑：关于《森林女神》记忆的结果表明训练并不能促进迁移。 二、共同要素说 人物 桑代克、吴伟士 观点 从一种学习情境到另一种学习情境的迁移，只是由于这两个学习情境存在相同的成分，迁移是非常具体而有限的。桑代克所谓的“共同元素”实质就是两次学习在刺激反应联结上的相同要素。 实验：判断图形面积 被试：大学生 程序：先估计多种图形的面积，测量其判断成绩；然后用90个平行四边形充分训练。最后的测验一是判断长方形的面积；二是判断与训练材料不相似图形的面积（在前测中出现过）。 结果：长方形面积判断成绩提高；其它图形判断成绩没有提高。 结论：迁移产生的原因是练习课题与迁移课题之间具有共同的要素。练习任务与测验任务越接近，测验任务的成绩越好。 评价 揭示了迁移现象中的一些事实，对原有教育的形式训练教学的改革有促进。 但只注重学习情境客观方面对迁移的影响，忽略了学习主体特点对迁移的影响。 三、概括说 人物 贾德 观点 共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理，学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。概括说强调了原理、原则的概括对迁移的作用。 实验：水下打靶 被试：小学生 程序：等能力甲乙两组，射击水中靶子。甲组打靶前学习光学折射原理；乙组不学。 结果：射击水下30厘米靶子时成绩相同；而至于水下10厘米时则甲组好于乙组。 结论：由于经过训练的儿童对不同深度的目标可以作出更适当的调整，将折射原理概括化，并运用到特殊情境中去。 评价 对共同元素进行了扩充（增添了共同原理），给后来者以重要启示。 概括的前提是学会原理和原则，这与材料和人的能力密切相关。 四、格式塔关系转换理论 人物 柯勒 观点 同意迁移主要是学习者对两种学习情境进行概括而引起的，并进一步认为，迁移的产生主要是对学习情境内部关系的概括，学习者“顿悟”了某个学习情境中的关系，就可以迁移到另一个有相应关系的学习情境中去，产生学习迁移。 实验：纸下觅食 被试：小鸡、黑猩猩、幼儿 程序：两张纸，浅灰与深灰，后者其下有食物。被试学会深灰下觅食。用更深灰的纸代替浅灰。看被试到何种纸张去觅食。 结果：更灰 结论：被试的限责不是比较刺激的绝对性质，而是由两种刺激的相对关系所规定的。 评价 强调个体的作用，发现关系迁移才能发生。 但关系转换要受许多因素的影响。 五、三维迁移模式 人物 奥斯古德 观点 对于学习材料的相似程度和反应相似程度的关系而言，正负迁移的数量是刺激条件和所需反应两者相似性之间变化的函数。 实验：配对材料学习 材料：①词汇如“书—汽车”；②无意义音节如“bsd—avx”；③结合如“ksu—悲哀” 程序：刺激材料呈现，写出反应项目。种类：①A－B→A－C；②A－B→C－B 结果：三维曲面模型（p.273） 评价 全面、精确地研究了共同要素的相似程度与不同组合对迁移的影响。 说明较为简单的迁移现象有说服力，但说明高级学习中的迁移现象则较困难。 第三节 促进学习迁移的教学策略 一、影响学习迁移的因素 客体因素 学习材料的相似性 学习情境的相似性 教师的指导 主体因素 学习者的分析与概括能力 学习者的迁移心向 认知策略与元认知 二、促进学习迁移的方法 合理选择教学内容与编排教学程序 选取合适的变式材料 选择与应用情景相似的学习内容与学习情景 教材体系的合理安排 合理安排教学步骤 促进学生学习迁移的教学技巧 促进基本概念、原理和科学规律的教学，提高学生对这些内容的理解水平 应用比较的方法，有利于防止干扰 强调迁移的特征，引起学生的迁移心向 学习方法的传授与训练 帮助学生形成关于学习与学校的积极态度 本章复习思考题 1、名词解释：学习迁移。 2、学习迁移有哪些类型？ 3、学习迁移现象的理论解释。 4、影响学习迁移的因素。 5、说明有效促进迁移的教学策略。 第四章 知识的学习 本章知识要点 1、掌握陈述性知识和程序性知识的概念，并能用实例说明； 2、了解陈述性知识和程序性知识的表征形式； 3、掌握陈述性知识的习得过程，并能说明促进陈述性知识学习的策略； 4、能说明知识怎样向技能转化； 5、能陈述同属于程序性知识的智慧技能和认知策略的学习过程和条件的异同。 重点 智慧技能的学习过程 难点 认知策略的学习过程 第四章 知识的学习 第一节 第一节 知识与知识学习 第二节 两类知识的学习 本章复习思考题 第一节 知识与知识学习 一、知识的概述 从哲学角度看 知识是客观世界的主观反应，是对事物属性与联系的认识。表现为主体对事物感性知觉或表象，属于感性知识；表现为关于事物的概念或规律，则属于理性知识。 从心理学角度看 狭义：指能储存在语言文字符号或言语活动中的信息或意义，如各门学科的事实、概念、公式、定理等。 广义：指个体通过与其环境相互作用后获得的一切信息及其组织。 第二节 两类知识的学习 一、陈述性知识的学习 内涵 概念：陈述性知识是关于事物及其关系的知识，或者说是关于“是什么”的知识，包括事实、规则、态度等。 理解：陈述性知识以命题和命题网络来表征。 学习机制 1．陈述性知识的获得和贮存 获得的环节： ①联结 ②精加工 ③组织 2．陈述性知识的巩固 3．陈述性知识的提取和建构 促进陈述性知识学习的条件 1．对新知识的积极关注 2．对相关旧命题（知识）主动、有效的提取 3．合理使用工作记忆的有限容量 4．充分的精加工 5．必要的复习 6．及时组织和系统化 促进陈述性知识学习的教学策略 (一) 复述（rehearsal）策略 复述（rehearsal）指为了保持信息而对信息进行多次重复的过程。例如，学生为了记住外语单词，必须出声或不出声地重复念单词。要背诵一首古诗，也必须多次重复。复述要达到提高记忆效率的目的，宜采用复述与结果检验相结合的方法。美国心理学家盖茨（A.T. Gates）在1917年的实验表明，重复与结果检验相结合的学习方法比单纯重复的方法，在即时记忆与延时记忆的效果上明显要好。 (二) 精加工（elaboration）策略 精加工（elaboration）指对记忆的材料补充细节、举出例子、作出推论，或使之与其他观念形成联想，以达到长期保持的目的。记忆术是典型利用精加工的技术。 (三) 组织策略 组织指发现部分之间的层次关系或其他关系，使之带上某种结构，以达到有效保持的目的。在中国小学低年级识字教学中，有人按字音归类识字，有人按偏旁结构归类识字。组织策略的实质是，发现要记忆的项目的共同特征或性质，而达到减轻记忆负担的目的。 二、程序性知识的学习 内涵 定义：程序性知识是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识。或者说是关于“如何做”的知识。 表征方式：程序性知识在头脑中是以产生式和产生式系统来表征的。产生式的一般形式是“如果（IF）……那么（THEN）……”。 类型： 模式识别：指按照一定的条件，识别出客体所属的特定模式。 行动序列：指按照一定的步骤完成一系列操作。 获得过程： 第一阶段：陈述性阶段，学生首先学习用陈述性知识表达的程序性知识。 第二阶段：程序化阶段，经过大量练习，使陈述性知识转化为程序性知识，并进一步将小的产生式形成产生式系统，操作程序准确性和速度上均得到不断提高，直到成为高度灵活、纯熟的技能。 第三阶段：合成阶段，把若干个产生式合成一个产生式，把简单的产生式合成为复杂的产生式。使之成为一个巩固的技能组块。 促进程序性知识学习的条件 例证 练习与反馈 促进程序性知识学习的教学策略 思考：中小学各科的知识结构 中小学生各学科所形成的知识结构： 程序性知识型的学科: 数学、物理、化学； 陈述性知识型的学科：历史、政治； 混合型学科： 语文、生物、地理 ； 本章复习思考题 1、简述陈述性知识与程序性知识的内涵与联系。 2、说明促进陈述性知识学习的条件。 3 、说明促进陈述性知识学习的策略。 4、 说明陈述性知识与程序性知识的表征。 5、简述程序性知识的获得过程。 第五章 问题解决与创造性 本章知识要点 1、掌握问题解决的含义； 2、了解问题解决的过程； 3、掌握影响问题解决的因素。 4、了解创造性的含义及其培养。 重点 创造性与其培养 难点 问题解决的过程 第五章 问题解决与创造性 第一节 问题解决的一般概述 第二节 问题解决的认知过程与条件 第三节 创造性及其培养 本章复习思考题 第一节 问题解决的一般概述 一、问题解决的概念 （一）问题（Problem）的含义：是指个人不能用已有知识经验直接加以处理并因而感到疑难的情境。 （二）问题解决（Problem solving）：是指由一定情境引起的，需运用一系列的认知操作来解决某种疑难的过程。 二、问题分类 第二节 问题解决的认知过程与条件 （四）问题解决四阶段 （华莱士，G.Wallance） 准备、孕育、明朗、验证。 （五）逐渐缩小问题范围模式 （邓克尔，K.Denker） 确定一般范围； 进行功能性解决，缩小问题范围； 进行特殊解决。 二 影响问题解决的一般因素（条件） 知觉情境 习惯定势与功能固着 问题表征 原型启发 酝酿效应 知识经验 情绪动机 知觉情境 知觉情境就是被直接感知到的问题的空间组织形式。一般而言，知觉情境越简单、越显著，解决问题就越容易。复杂、隐匿或容易引起误解的知觉情境都将妨碍问题解决。 定势作用与功能固着 定势，是由先前的活动或经验而造成的一种预先准备状态或活动的倾向性。 定势实验（Luchins，1942） 问题 A B C D 解法 1 21 127 3 100 D=B-A-2C 2 14 163 25 99 3 18 43 10 5 4 9 42 6 21 5 20 59 4 31 6 23 49 3 20 7 15 39 3 18 D=A+C 8 28 76 3 25 D=A-C 9 18 48 4 22 D=A+C 10 14 36 8 6 D=A-C 定势对大中学生问题解决影响的结果比较（任亮等，2001） 初中生 高中生 大学生 总体 定势率 62.2 75.8 78.5 72.1 男生 64 75.4 76.9 72.5 定势率 女生 60.4 76.7 80.5 71.4 定势率 功能固着实验：安装蜡烛问题（Duncker ，1945） 问题表征 问题表征就是对问题信息的搜索、提取和理解、内化的过程，是对觉察到的问题的各种条件和规则的解释。知觉情境、定势作用都会影响到问题表征。 不适当的表征 一个长方块可盖住 两个方格 想象把长方块放在 棋盘中的各个位置 正确的表征 一个长方块可盖住一个黑 方格和一个白方格 计算切除后剩余 的黑白方格数目 第三节 创造性及其培养 一、创造性的概念 （一）创造与创造性的含义；（二）创造性的构成；（三）创造性与智力的关系；（四）创造性与人格的关系 二、创造性的培养 （一）创设有利于创造性发挥的环境；（二）转变教育观念，改革现行的课程体系，以适应学生创造性培养；（三）改变课堂教学模式，激发学生创造性；（四）在知识教育中培养创造性；（五）注重创造思维的培养；（六）重视创造性人格的培养。 （三） 培养问题解决能力和创造力的教学方法 潜科学教学法 内容不完全教学法 紧急情况分析法 发现教学法 学生提问法 四 青少年创造力的培养 （一）激发好奇心和求知欲 （二）发展直觉思维 （三）训练发散思维 流畅性、变通性、独特性 （四）发展想象力 （五）培养创造个性 （六）创造技法的训练 头脑风暴法 戈登技术 类比思考法 对立思考法 转换思考法 分合思考法 缺点列举法 希望点列举法 联想训练 图形想象训练 展开性思维训练 本章复习思考题 1、信息加工心理学是如何理解问题解决的？ 2、举例说明问题解决的过程，并指出陈述性知识、程序性知识和策略性知识在问题解决中的作用。 3、你认为应如何培养学生的创造性？ 第六章 品德学习 本章知识要点 1、能指出品德心理结构的成分及其相互关系；2、能对品德形成理论作出适当的评价，并说明它们对品德培养的意义；3、能就学校教育中品德培养的具体方法提出一些建议。 重点与难点 品德理论 内容提要 培养学生良好的品德是学校教育的一项重要任务。本章分为四个部分，先介绍品德的一般概念，然后学习西方品德形成理论，接着讨论品德形成的心理过程与条件，最后探讨不良品德行为的矫正。 第六章 品德学习 第一节 品德的概述 第二节 西方品德形成理论 第三节 品德形成的心理过程与条件 第四节 不良品德行为的矫正 本章复习思考题 第一节 品德概述 一、品德的涵义　　 品德即一个人的思想道德品质，是社会道德在个体身上的反映，是个性的核心成分。　　 第一，品德所调节的是人的对社会、对他人有影响的社会行为。　　 第二，品德是与一定的社会规范或道德准则相联系的。　　 第三，品德是一种相对稳定的心理特征。　　 第四，品德是社会道德在个人身上的反映 二、品德的心理结构 （一）道德认知　　 道德认知又称为道德认识，包括对一定的道德知识的掌握，把这些知识作为自己的行动指南，变为信念，并以此评价自己和他人的道德行为。　　 （二）道德情感　　 道德情感是在道德认知的基础上，对现实生活中的思想言行是否符合道德标准和道德需要而产生的内心体验。大致有三种： （1）直觉的道德情感　　（2）形象的道德情感　　（3）伦理的道德情感　　 （三）道德意志　　 道德意志是指人自觉的确定目的、排除内外障碍、将道德行为付诸实现的心理过程，是道德观念的能动作用。　　 （四）道德行为　　 道德行为是人的道德认知、道德情感、道德意志的具体表现和外部标志，是人在一定的道德意识支配下所进行的各种具体行动，是实现道德需要、道德动机的手段。　　在品德的心理结构中，各种心理要素是彼此联系、互相影响的，在人的道德生活中起着不同的作用。 三、品德的发展　　 （一）品德认知判断的发展　　 1.皮亚杰道德认知发展论 儿童道德认知发展的阶段：　　 （1）前道德阶段　　 这一阶段的儿童既不是道德的，也不是非道德的，随着年龄的增长才能对行为作出一定的判断。　 （2）他律道德阶段　　 5—8岁的儿童对道德行为的判断根据外在标准，这一阶段的道德认知具有以下几个特点：①儿童认为规则是不变的，不理解规则是由人创造的；②评定是非时，总是抱极端的态度，非好即坏，非善即恶；③判断行为好坏的根据是后果的严重性，而不看主观动机；④把惩罚看作是天意和报应，而不是把惩罚看作是改变人的行为的一种手段。　　 （3）自律阶段　　 9—11岁儿童进入自律阶段，主要依据自己认可的内在标准来进行道德判断。这一阶段的道德认知具有以下几个特点：①儿童认为规则是由人们相互协商而创造的，因而可以依照人们的愿望加以改变；②根据行为的意图和后果来判断行为，即从行为的主观责任来作判断；③所提议的惩罚与所犯的错误更加相称。 2.科尔伯格道德发展论 他将儿童的道德发展划分为3种水平6个阶段：　　 （1）前习俗水平　　 大约出现在学前幼儿园及小学低中年级阶段，该时期的特征是，儿童遵守规范，但尚未形成自己的主见，着眼于人物行为的具体结果与对自身的利害关系。这时期又分为两个阶段：　　第一阶段：惩罚和服从定向阶段　　第二阶段：工具性的相对主义定向阶段　　 （2）习俗的水平　　这是在小学中年级以上出现的，一直到青年、成年，这时期的特征是，个人由于认识到团体的行为规范，进而接受并付之实践，这时期又可分为两段：第三阶段：人际协调的定向阶段　　第四阶段：维护权威或秩序的定向阶段　　 （3）后习俗水平　　这个阶段已经超越了现实道德规范的约束，达到了完全自律（自己支配）的境界。这个水平是理想的境界，成人也只有少数达到。这一时期也可分为两个阶段：　　第五阶段：社会契约定向阶段　　第六阶段：普遍道德原则的定向阶段 第二节　品德的形成及其培养 一、品德的内化过程　　 （一）社会规范的依从　　 依从即表面上接受规范，按照规范的要求来行动，但对规范的必要性或根据缺乏认识，甚至有抵触情绪。　　 （二）社会规范的认同　　 认同比依从深入了一层，简单说，它是对自己所认可、仰慕的榜样的遵从、模仿，个体在思想、情感和态度上主动地接受了规范，从而试图与之保持一致，这已不简单是因为外部压力。认同是规范内化的深入阶段。　　 （三）社会规范的信奉　　 信奉是内化的最高阶段，学习者对社会规范及其价值原则有了深刻的理解，并持有积极的情感体验，使之成为自己的一种信念，与原有的价值观念一体化。对规范的信奉具有高度的自觉性和主动性，因而成了稳定的品德。 二、影响品德形成的因素 （一）家庭因素　　 它对学生品德的形成和发展起着奠基的作用。　 　首先，家庭教养方式会影响儿童品德的发展。　　 其次，父母的道德观念会影响儿童品德的发展。　　 另外，家庭人员构成也可能与儿童品德的发展有一定的关系。孩子和父母两代人一起生活的家庭被称为核心家庭，孩子和父母以及爷爷、奶奶（或外公、外婆）三代人一起生活的家庭被称为直系家庭。理论界大多认为，核心家庭比直系家庭更有利于对孩子的品德培养。　　 （二）社会环境　　 首先，社会风气对儿童品德的形成和发展具有重要影响。　 其次，电视、书刊等构成的大众传媒对儿童的成长正在产生着越来越深刻的影响。　　 （三）班集体与同辈团体　　 良好的班集体对儿童的品德发展具有很重要的意义，好的班风能够构成一种无形的影响力。 另外，随着儿童青少年的成长，一些小伙伴会因为共同的兴趣爱好、共同的活动而形成相互交往、彼此接纳的同辈团体，这构成了在父母和老师之后对儿童青少年极具影响力的又一种因素。　　 （四）自身的智力水平　 智力水平与品德之间的关系非常复杂。相对而言，犯罪人群当中智商低的比较多，智商高的较少。但是一个智力较高的人，并不见得就有积极的道德取向，而且，一旦他们形成了不良的品德，高智力反而会促进其恶性发作。 三、品德培养的思路与方法　 （一）提高道德认知水平的途径　　 1.言语说服　　 有效的说服技巧有： （1）单面论据与双面论据。 （2）以理服人与以情动人。 2.小组道德讨论　　 小组道德讨论即让学生在小组中就某个有关道德的典型事件进行讨论，以提高他们的道德判断水平。 （二）道德情感的培养 移情能力的培养　　 移情（empathy）是个体由真实或臆想的他人情绪、情感状态引起的并与之一致的情绪、情感体验，是一种替代性的情绪、情感反应，是一种无意识的、有时又是十分强烈的对他人的情绪状态的体验。 （三）道德行为的获得　　 班杜拉的社会学习理论认为，环境、人和行为三者是交互作用的，人的行为是人借助于内部认知因素与环境相互作用的结果，也是儿童对榜样行为进行观察学习的结果。只要利用一定的条件与方法，奖励学生的适当行为，就有助于学生良好行为的形成与发展。 （四）综合性的培养方法　　 1.角色扮演　　　 2.群体约定　　　　 3.道德自律　　 第三节 不良品德行为的矫正 一、过错行为与不良品德行为　　 （一）学生的不良品德行为　　 学生的不良品德行为是指学生个体或群体由错误道德意识支配的、严重违反道德规范、损害他人或集体利益的行为。　　 （二）学生的过错行为　　学生的过错行为是指学生个体或群体所发生的违反学校中校纪校规的行为。 二、学生不良行为的原因分析　　 （一）微观社会环境中的消极影响　　 1、家庭的不良影响　　 （1）家庭结构不良因素的消极影响　　 （2）家庭教育功能不良的消极影响　　 2、学校教育的某些缺陷的不良影响　　 （1）某些教师缺乏正确的教育思想。　　 （2）学校教育与家庭教育脱节。　　 （3）有少数教师本身缺乏师德。　　 （4）有些学校破墙开店，教师经商。　　 （5）学校的各种压力　　 （6）有些教师对学生或家长的要求过高、过严、过急，而忽视他们的年龄特征和个性差异，忽视他们的心理需要和人格尊严。 3、社会环境中消极因素的不良影响 （二）学生不良行为的内部心理原因 1.中小学生的一般心理特点　　 （1）正处在迅速社会化阶段，未定型、可塑性大　　 （2）自我意识能力差　　 （3）既有独立自主的强烈愿望，又乐意成群结队　　 （4）重感情，易激动　　 2、不良行为者的心理特点　　 （1）错误的道德观念　　（2）异常的情绪表现　　 （3）明显的意志薄弱　　（4）不良的行为习惯 三、学生不良行为的矫正　 　 （一）培养深厚的师生感情　 （二）培养正确的道德观念　　 （三）保护和利用学生的自尊心，培养集体荣誉感　　 （四）锻炼同不良诱因作斗争的意志力，巩固新的行为习惯　　 （五）针对学生的个别差异，采取灵活多样的教育措施 本章复习思考题 1.简述品德的涵义。 2.简述品德的内化过程。 3.简述影响品德形成的因素。 4.试阐述科尔伯格道德发展论的主要内容。 5. 试分析学生不良行为的原因？ 第七章 动作技能的学习 本章知识要点 1.了解动作技能的性质 2. 掌握动作技能的习得与保持 3.掌握影响动作技能学习的因素 重点与难点 动作技能的习得与保持 第七章 动作技能的学习 第一节 动作技能的性质 第二节 动作技能的习得与保持 第三节 影响动作技能学习的因素 本章复习思考题 第一节 动作技能的性质 二、技能的分类 （三）专门技能 & 一般技能  （1） 描述如何进行运动的规则 （2） 因练习与反馈而逐渐变得精细和 连贯的实际肌肉运动 （二）动作技能的分类 1.徒手的 & 操纵 工具器械的 第二节 动作技能的习得与保持 第二节 动作技能的形成 一、关于动作技能学习的理论 （二）认知论 二、动作技能是通过练习形成的 （二）练习进程 ：动作技能形成的阶段 1.定向（认知阶段） 2.模仿（联系形成阶段） 3.熟练（自动化阶段） 三、熟练操作的五特征 第三节 影响动作技能学习的因素 一、练习的目的和要求 八、其它条件 本章复习思考题 1、简述动作技能的性质。 2、熟练操作有哪些特征？ 3、动作技能形成过程如何？ 4、学生心智技能形成的过程。 5、影响动作技能学习的因素有哪些？ 第八章 动机与学习 本章知识要点 1、掌握学习动机的含义； 2、掌握并熟悉各种学习动机理论； 3、掌握学习动机的培养与激发。 重点 学习动机的培养与激发， 难点 学习动机理论 第八章 动机与学习 第一节 学习动机概述 第二节 学习动机理论 第三节 学习动机的培养与激发 本章复习思考题 一、学习动机的含义 定义：学习动机指个体发动、维持其学习活动并使其指向一定目标的内部动力。 结构：在学习动机结构中需要和诱因是两个主要的因素，而需要又是更为基本的。 诱因是能够满足个体需要的那些客体、情境和条件。 二、学习动机的分类 （一）交往性动机与威信性动机（Sawrey & Telford） 二、学习动机的分类（续） （二）情境动机与人格动机 二、学习动机的分类（续） （三）内部动机与外部动机 二、学习动机的分类（续） （四）亲和动机与成就动机 三、学习动机的作用 1、学习动机既不是学习的必要条件，也不是学习的充分的条件。但它是对学习起促进作用的重要条件。 2、对于长期进行有意义学习来说，学习动机是绝对必要的。 3、学习动机不直接影响和改变学习中的认知过程，因而它对学习的影响是间接的。 三、学习动机的作用（续） 4、中等强度的动机水平有利于各种学习。 耶尔克斯—多德森定律 三、学习动机的作用（续） 5、学习动机对学习的作用表现在三方面： （1）激活作用 小王早上6点准时起床，背1个小时的英语单词。 （2）指向作用 小王希望能顺利通过两个月后的大学六级考试。 （3）维持作用 哪怕生病，小王的学习计划也从不中断。 链接：罗森塔尔效应（皮格马利翁效应） 罗森塔尔效应：教师对学生寄以期待，学生就会发生相应于这种期待的效应。 第二节 学习动机的理论 一、强化理论 二、需要层次论 三、归因理论 四、成就动机论 五、自我效能论 六、自我价值论 一、强化理论 行为主义认为，一种操作发生以后，接着呈现强化刺激，那么这个操作发生的概率就增加。 强化后果对操作行为的增强作用是自动实现的，无需认知的中介作用。 二、需要层次论 人本主义心理学家马斯洛（Maslow） 提出了著名的需要层次论。 基本观点 （1）人有五种基本需要：生理、安全、爱与归属、尊重、自我实现。（后来又增加两种：求知的需要和审美的需要。） （2）五种基本需要按一定顺序逐级上升。 （3）只有低一级需要基本满足后，高一级需要才能成为行为动力。 二、需要层次论（续） （4）高一级需要产生时，低级需要并不消失。同一时期内，人就有多种需要并存，但有的需要占主导地位。 二、需要层次论（续） 启示： 为了调动学习的学习积极性，应注意满足学生的基本需要，相信学生具有自我实现的倾向； 注意需要的层次性。 三、归因理论 归因（Attribution）：个体对某一事件或行为结果的原因的推断过程。 学生对自己学业成败结局原因的推断的过程叫学业成败的归因。 归因理论是由美国社会心理学家海德（Heider）在其对人际知觉的研究中首先提出的。 三、归因理论（续） 归因理论是一种比较系统的认知动机理论。归因影响个人期望的改变和情感反应（归因后果），归因后果又影响后继的行为。于是归因就具有动机功能。 三、归因理论（续） 维纳（Weiner）使归因理论不断完善。他提出，归因可按三个维度分类：内外源、稳定性、可控性。 应用：引导学生对学业成败作合理的归因 原因的稳定性影响对未来行动结果（成功与失败）的预期。原因的部位（内外源）与可控性将响情绪反应。 积极的归因模式（请仿写第二句） （1）成功→能力强→自豪、自尊／增强对成功的期望→愿意从事有成就的任务。 （2）失败→ → / → 。 消极的归因模式（请仿写第三句） （3）成功→ → / → 。 （4）失败→缺乏能力→羞愧、无能感、沮丧／降低对成功的期望→缺乏对有成就任务的坚持性。 参考答案 （2）失败→缺乏努力→内疚／对成功的相对的高期望→愿意并坚持从事有成就的任务。 （3）成功→运气好→不在乎／很少增强对成功的期望→缺乏从事有成就任务的期望。 链接：教师反馈影响学生归因 四、成就动机论 成就动机由默里（Murry，1938）提出。 大学生研究发现成就需要； 发明主题统觉测验。 四、成就动机论（续） 麦克来伦（McClelland）对此加以研究。 成就动机影响学业成绩； 成就动机影响社会发展。 四、成就动机论（续） 亚特金森（Atkinson）加以修正。 他从成就动机中区分出两种不同的倾向：追求成功的动机倾向与避免失败的动机倾向。 这两种力量的组合形成如下四种情况： 四、成就动机论（续） 成就动机的结构影响人们选择不同难度的任务： 求成型的人喜欢选择有50%把握、有一定风险的工作； 避败型的人倾向于回避有50%把握的工作。 五、自我效能论 自我效能感（self-efficacy）：个人对自己是否具有通过努力成功完成某种活动的能力所持有的主观判断与信念。 它来自班杜拉对功效期待与结果期待的区分： 六、自我价值论 该理论由卡芬顿（Covington）提出。 认为个人的自我价值是人的主要需要。学生通过努力，获得成功，可以提高自我价值感。 自我价值感是个人追求成功的内在动力。 为了激发学生的学习动机，必须培养和保护学生的自尊。 链接：不同价值导向学习者的比较 第三节 学习动机的激发 一、创设问题情境，实行启发式教学 二、学习内容与方法的新异性 三、学习的反馈 四、奖励与惩罚，表扬与批评 五、合理的组织竞赛 六、 引导学生进行合理的归因 一、创设问题情境，实行启发式教学 问题情境：具有一定的困难，需要努力克服，学生经过努力又是可以克服的那样一种学习情境。 问题情境具有障碍性、探索性和可接受性。 二、学习内容与方法的新异性 教学内容的新异性、差异性、悬疑性、不确定性、矛盾和冲突，有利于激发学习兴趣。 但教学提供的信息量应符合学生信息加工的最佳水平。 三、学习的反馈 学习反馈指对学习过程或结果的了解与知悉。 学习反馈的作用表现在两方面： （1）激励动机作用 （2）提供信息作用 为了有效的激励学习动机，反馈应该是即时的、充分的。 三、学习的反馈（续） 验证学习反馈作用的实验 学习材料：两位数乘两位数的心算 三、学习的反馈（续） 四、奖励与惩罚，表扬与批评 一般来讲，奖励、表扬比惩罚、批评更能激发学生的学习动机。 赫洛克的实验可以证明： 四、奖励与惩罚，表扬与批评（续） 四、奖励与惩罚，表扬与批评（续） 奖惩效果取决于许多条件： （1）奖惩由何人来实行 （2）奖惩次数的多少 （3）学生的年龄特点 （4）学生的个性特征 （5）学生对奖惩的认识 （6）学生对奖惩的期待 （7）学生的自尊心、上进心 五、合理的组织竞赛 竞赛是鼓励进取、激发学习积极性的重要手段。在竞赛中学生的成就动机表现得最为强烈，因而可以提高学习成效。 五、合理的组织竞赛（续） 竞赛的消极作用： （1）竞赛不利于复杂作业的完成； （2）竞赛助长了中差等生的自卑感； （3）竞赛有可能引起学生的自私、不和，集体观念淡薄，干扰合作行为。 合理的竞赛组织方式：团体赛、对手赛、分组竞赛、自我竞赛。 本章复习思考题 1. 简述学习动机的含义与作用？ 2. 简述需要层次论的主要观点。 3. 自我效能感的含义以及影响自我效能感形成的因素？ 4. 如何培养学习的需要？ 5. 试论述在教学过程中如何激发学生的学习动机？ 第九章 个体差异与学习 本章知识要点： 1.了解个别差异的含义及其教学意义； 2. 掌握个别差异形成的原因； 3. 熟悉学生智力个别差异的含义及适应这种差异的几种教学组织形式的利弊； 4. 掌握与学习有关的几种认识风格的特征，并就如何根据学生认知风格进行教学提出建议； 5. 了解分析焦虑、控制点对学习的影响。 第九章 个体差异与学习 第一节 差异心理及其在教育上的意义 第二节 认知差异与学习 第三节 人格差异与学习 本章复习思考题 第一节 差异心理及其在教育上的意义 一、差异心理与个别差异 二、个别差异产生的原因 三、研究个别差异的意义 第一节 差异心理及其在教育上的意义 一、差异心理与个别差异 差异心理包括心理方面的群体差异与个别差异。前者包括文化差异、年龄差异、性别差异等，后者指个人与个人间的差异。 心理上的个别差异指个体心理的差别性，指个人之间比较稳定的心理特征上的差异。包括认知方面的个别差异与人格方面的个别差异。 二、个别差异产生的原因 （一）遗传因素的影响 （二）体质状况的影响 （三）社会、家庭环境与学校教育的影响 （四）个人心理生活各方面的联系与制约 （五）人格与环境的交互作用 （五）人格与环境的交互作用 1.基因与环境的关系 2.反应的交互作用 3.唤起的交互作用 4.超前的交互作用 三、研究个别差异的意义 个别差异是因材施教的心理依据 学生不是被动地接受知识，任何教育影响的效果都以落在什么样的“心理基地”上为转移。 因材施教就是根据学生的心理特点和其它具体情况，有的放矢、因势利导地组织和进行教学、教育工作。 第二节 认知差异与学习 一、智力理论的新发展 (一)加德纳多元智力理论 （二）斯腾伯格的智力三元理论 智力是使个体产生适应环境的行为的心理能力，产生这种适应行为的心理机制是信息加工活动中的元成分、操作成分和知识习得成分的协同作用。 二、智力的个别差异与教育 （一）智力的个别差异 1.智力的水平差异 2.智力的结构差异 （二）智力的个别差异与学习 1.智商与学业成绩的相关 2.智商与受教育水平的关系 3.智力与教学方法在影响学业成绩上的交互作用 根据智力差异进行因材施教 　 （1）改革教学组织形式，适应学生的智力差异。教学组织方面的改革包括分校、分班、班内分组及跳、留级等。 （2）改革教学方式，适应学生智力差异。教学方式有多种多样，其中掌握学习、个别指导及个人化教学系统就是众多适应学生智力差异的教学方式中较有代表性的教学方式。 三、认知结构的差异与学习 （一）原有知识与学习成绩的总相关 （二）原有知识与教学处理的相互作用 四、认知风格的差异与学习 （一）认知风格及其分类 认知风格（cognitive style）指个体偏爱的信息加工方式。 认知风格的分类。 场依存型——场独立型 分析考量型——囫囵吞枣型 冲动型——沉思型 敏锐型——平稳型 冒险型——谨慎型 认知繁化型——认知简化型 宽容型——偏执型 主动求知型——被动求知型 统观策略型——集中策略型 （二）认知风格与学习 1.场依存型—场独立型认知风格与学习 场依存性者对事物的知觉倾向于依赖外在的参照（身外客观事物），场独立性者对客观事物判断时，倾向于利用自己内在的参照（主体感觉。 场依存型—场独立型认知风格与学习 2.冲动型—沉思型认知风格与学习 沉思与冲动的认知方式反映了个体信息加工、形成假设和解决问题过程的速度和准确性。 沉思型学生在碰到问题时倾向于深思熟虑，认真审视，权衡方法，选择最佳方案，因而错误较少。 冲动型学习者则倾向于很快地检验假设，根据问题的部分信息仓促作出决定，反应速度较快，但容易发生错误。 3.立法型—执行型—司法型与学习 斯腾伯格从“心理自我管理”（mental self-government）理论来探讨思维风格及其学习风格问题 心理自我管理有立法、行政和司法三种功能。立法型风格的特点是喜欢创造和提出规则，依照自己的方式行事，喜欢创造性地解决问题；行政型风格的特点是喜欢按照既定的规则、程序解决问题，喜欢已经建构好的活动；司法型风格喜欢判断和评价事实、程序和规则，喜欢完成分析或评价任务。 五、适应学生认知个别差异的教学组织形式 （一）分校 根据不同学校的师资水平及办学条件等，将其分为重点、非重点学校及职业学校等。 （二）同质分班 按能力或成绩高低分班。同质分班也可以缩小学生间的差异，便于以统一的进度和方法进行教学。 （三）留级跳级 目前，心理学家一般更支持在常规的教学班中根据学生的能力、兴趣进行分组。 六、适应学生认知个别差异的教学方式 （一）掌握学习（Mastery Learning） （二）凯勒计划 (Personalized System of Instruction ， PSI) （三）程序教学(Programmed Instruction ， PI) （四）计算机辅助教学(Computer Assisted Instruction ， CAI) 第三节 人格差异与学习 一、自我概念与学习 二、焦虑与学习 三、控制点与学习 第三节 人格差异与学习 一、自我概念与学习 (一)自我概念 自我概念是指个体对自己的知觉，是个体对自身身心特点的自我认知和自我评价，所回答的主要是“我是谁”的问题。 (二)自我概念与学习 与正常儿童相比，学习不良儿童的学业自我概念更消极，但非学业自我概念和一般自我概念并不存在差异，而且，学习不良儿童内部本身存在极大的异质性，因此，笼统而概括地说学习不良儿童的自我概念低于正常儿童是不准确的。（曾守锤，2004） 二、焦虑与学习 （一）焦虑的含义与分类 焦虑是一种类似担忧的紧张和觉醒的状态，是对当前或预计到的对自尊心有潜在威胁的任何情境具有的一种担忧的反应倾向。 正常焦虑和过敏性焦虑。 状态焦虑与特质焦虑。 （二）焦虑对学习的影响 焦虑水平与学习效率之间呈倒U形关系，即中等水平的焦虑有利于学习效率的提高，而过低或过高的焦虑均对学习不利。 从学习难度上说，难度大的学习，焦虑水平低较好；难度小的学习，焦虑水平高较好。 三、控制点与学习 （一）控制点及其类型 控制点指一个人对影响自己生活与命运的那些力量的看法。可分为两个类型：外部控制与内部控制。 （二）控制点对成就动机的影响 高内控组的被试同时也具有高成就动机，即高争取成功和低回避失败并存的现象;而低内控组的被试同时也表现出低成就动机的特点，即较低的争取成功和较高的回避失败的动机。（谢晓非，2002） 本章复习思考题 1.简述个别差异的含义与个别差异产生的原因。 2. 根据智力差异如何进行因材施教？ 3. 简述控制点及其对成就动机的影响。 4. 试分析适应学生认知个别差异的教学组织形式？ 5. 焦虑与学习是一种怎样的关系？ 第十章 教学心理与教师心理 本章知识要点 1、了解教学目标的含义； 2、掌握教学目标的表述； 3、了解课堂教学方法； 4、了解课堂气氛的含义与课堂气氛的类型； 5、掌握良好课堂气氛的建立的方法； 6、掌握专家型教师的认知特点； 7、了解教师的心理健康特征与方法； 第十章 教学心理与教师心理 第一节 教学设计与管理 第二节 教师心理 本章复习思考题 在实施教学之前由教师对教学目标、教学内容与方法、教学组织形式、教学环境、教学评价等等进行规划和组织，并形成设计方案的过程就叫做教学设计。 第一节 教学目标设计 一、教学目标的含义及分类 （一）什么是教学目标 教学目标是关于教学将使学生发生何种变化的明确表述，指在教学活动中所期待的学生学习的结果。 它是教学的起点，也是教学的归宿，在教学中起着重要的作用：第一，是选择教学方法的依据；第二，是进行教学评价的依据；第三，指引学生的学习方向。 （二）教学目标的分类 1.布卢姆的教学目标分类 布卢姆（F.S.Bloom）将教学目标分为认知、情感和动作技能三个领域的目标，每一领域的目标有细分不同的层次。 （1）认知领域的目标分类 ①知识：对于先前学习过的材料的记忆，包括具体事实、方法、过程和理论等的回忆。 ②领会：能够用语言表述材料的意义，包括：转换、解释和推断。 ③运用：将习得的材料运用于新的情境。概念、规则、原理等的应用。 ④分析：能将整体材料分解成其构成成分并理解其组织结构，包括要素分析、关系分析、组织原理分析。 ⑤综合：将部分组成新的整体。进行独特的交流（发表一个演说）、制订计划、推导抽象关系等。 ⑥评价：对学习材料和方法做出价值判断。如指出论点中的逻辑错误；对于不同理论观点进行比较。 （2）情感领域的目标分类（D.R.Krathwohl） ①接受（注意）：愿意注意某种具体刺激或材料。 ②反应：主动参与。 ③价值评价：将特定的对象或行为与一定的价值标准相联系。 ④价值的组织：将许多不同价值标准组合在一起，克服不同价值之间的矛盾、冲突，建立内在一致的价值体系。 ⑤价值体系的性格化：价值观进一步组织起来，融入性格之中。 （2）动作技能领域的目标分类（E.S.Simpson） ①知觉：用感官获得信息以指导动作。 ②定势：对活动的准备。 ③有指导的反应：复杂动作技能学习的早期阶段，包括模仿和尝试错误。 ④机械动作：反应已经形成习惯，能较熟练、自信地完成动作。 ⑤复杂的外显反应：包含复杂动作模式的熟练动作操作，以迅速、连贯、精确和轻松为指标。 ⑥适应：能调整自己的动作模式以适应特殊装置或满足具体情境。 ⑦创新：创造新的动作以适合具体情境。 2.加涅学习目标分类 根据教学可能产生的结果即学习结果将教学目标分为五类：言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度。 3.我国目前中小学教学中采用的分类 受布卢姆分类思想的影响：认知目标、情感目标和动作技能目标。 认知目标：记忆、理解、应用、创新 情感目标：接受、反应、爱好、性格化。 动作技能目标：知觉、定势、熟练、自动化。 （三）、教学目标的表述 1. 教学目标的行为表述。马杰（R.Mager） （1）可观察的行为。用行为动词表述，如能操作放映机、能够说出质数与合数的不同等。 （2）行为发生的条件。说明行为发生的条件，如在老师的指导下能操作放映机还是独立的操作放映机。 （3）可接受的行为标准。目标要具有可测量性。 2.内部过程与外显行为相结合的目标表述 格伦兰（N.E.Gronlund） 教学目标首先用描述内部过程的术语陈述，然后再用可观察的行为例子使得其具体化和可量化。 如理解心理表象的含义，能够用自己的语言说出心理旋表象，举出3个例子。 3.科学表述教学目标的要求 （1）教学目标是对学生学习结果的表述，不是对教师行为的描述。 （2）教学目标尽可能具体，具有可测量性。 （3）教学目标表述要反映学习的类型与层次。 二、课堂教学方法 课堂导入方法 课堂提问方法 课堂言语和非言语表达方法 课堂结束方法 （一）课堂导入方法 直接导入 直观导入 故事导入 事例导入 实验导入 设疑导入 情境导入 旧知识导入 活动或游戏导入 气功冥想导入 凝神 ①坐正； ②微微闭上双眼； ③头脑中想象一个三角形，好像你在用眼盯着它，盯住，默数1-10； ④头脑中的三角形变成了一棵松树，你的眼睛正盯着松树，盯着，默数1-10 聚气 ①嘴唇微合； ②慢慢地轻轻地吐气，不停地吐气，默数1-10； ③慢慢地轻轻地吸气，不停地吸气，默数1-10； ④同②； ⑤同③。 课堂导入的原则 关联性 经济性 多样性 新颖性 顺序性 参与性 （二）课堂提问方法 1、教学提问的序列 直线延伸型： 延伸提高型： 漏斗变窄型： 播种收获型： 拾级而上型： 拾级而下型： 俯冲型： 随意型： 一个西瓜，横着切两刀，竖着切两刀，吃了西瓜后，剩下多少块皮？ 一个西瓜，横着切三刀，竖着切三刀，吃了西瓜后，剩下多少块皮？ 一个西瓜，横着切N刀，竖着切N刀，吃了西瓜后，剩下多少块皮？ 马文革是什么运动员？——知识性问题 你能猜测马文革大概出生在什么年代？——理解性问题 依此类推，张建国、李抗美大概出生在什么年代？——应用性问题 中国人的姓名有什么规律和特征？——分析性问题 如果现在有一个新生儿，要你给取名字，取什么名字最能反映时代的特征？——综合性问题 所取的这些名字中哪个名字最好，为什么？——评价性问题 2、教学提问的具体技术 发问：发问时机、发问对象、发问方式。 待答：第一等待时、第二等待时。 助答：重复发问、分解难点、适当提示。 转问 回问 反问 倾听与反馈 （三）课堂语言与非语言表达方法 口头语言表达 书面语言表达 非语言表达 教师口语表达的要求 清晰性 条理性 准确性 逻辑性 情感性 生动性 启发性 板书设计的形式 关键语词式 逻辑要点式 结构造型式：线索式、波浪式、回环式、阶梯式等 表图示意式：表格式、图示式、图画式 故 乡 变 （特级教师宁鸿彬） 驿路梨花 没有人家 主人是谁？ 不是主人 不是梨花 梨花出嫁 发现小屋 主人回来了 梨花 解放军和梨花 梨花妹妹 （陈凌颖） 失马 祸 堕马 福 得马 非语言表达 无声动态：表情、目光、手势、体态、 无声静态：静姿、空间距离 辅助语言和类语言 埃克曼和普利森的实验： 情意手势 指示手势 象征手势 注视时间 注视强度 注视部位 ——公务注视 ——社交注视 ——亲密注视 空间距离（Hall) 亲密区：1英尺以内 个人区：1—4英尺 社会区：4—8英尺 公众区：8英尺以上 影响空间距离的因素 亲疏关系 文化背景 社会地位 性别差异 谈话内容 “教师的声调还要给学生一种亲切感、确信感。你的心情不管怎样，但你的腔调都应该是真正的、好的、坚决的声调。” “只有在学会用十五种至二十种声调来说‘到这里来’的时候，只有学会在脸色、姿态和声音的运用上能够作出二十种风格韵调的时候，我就变成一个真正有技巧的人了。” ——马卡连柯 （四）课堂结束方法 自然式结课 总结式结课 悬念式结课 激励式结课 游戏式结课 幽默式结课 练习式结课 三、课堂学习管理 课堂学习管理是指教师在教学活动中，通过协调课堂内的各种人际关系而建立一个有效的学习环境，促进学生积极参与教学活动，从而实现预定教学目标的过程。 （一）课堂气氛 课堂气氛的含义 课堂气氛的类型 良好课堂气氛的建立 课堂气氛的含义 课堂气氛是指课堂里某种占优势的态度与情感的综合表现，是在师生为完成教学目标而进行的互动过程中所产生和发展起来的。它是课堂教学得以进行的心理背景。 良好课堂气氛的建立方法 采取民主型的课堂领导方式 建立和谐的人际关系 实现良好的课程运作 建立积极的教师期待 维持适度的焦虑水平 美国教育心理学家康尼（Kounin）认为，教师要实现 良好的课程运作，必须具备六方面的能力： ①洞悉 ②兼顾 ③把握分段教学环节的顺利过渡。 ④使全班学生始终参与学习活动。 ⑤创设主动活泼、多样化的教学情境。 ⑥责罚学生避免“微波效应”。 ——微波效应是指教师责罚某一学生后，对班级中其他学生所产生的负面影响。 自我实现预言（self-fulfilling prophecy）是指人们对某些事物的期待或真实信念，将有可能导致这些期待成为现实。 教师对差生低期望的表达（Brophy&Good， 1987） ①当差生失败时，教师经常批评； ②当差生成功时，教师很少表扬； ③教师对差生的回答，常常不提供反馈意见； ④教学过程中，教师较少注意到差生； ⑤教师把差生的座位安排在远离自己的地方，或集中安排在一起。 （二）课堂纪律的有效管理 合理的课堂情境结构 良好的课堂教学结构 恰当的表扬与惩罚 灵活的提醒与控制 合理的课堂情境结构 控制班级规模 建立合理的课堂常规 合理分配学生座位 课堂纪律的控制技巧 给予信号 邻近控制 向其发问 排除诱因 使用幽默 明确制止和适当惩罚 课后谈话与心理辅导 第二节、教师的心理品质与心理健康 教师的教学能力 专家型教师的认知特点 教学监控能力 教学效能感 教师的心理健康 （一）教师的教学能力 专业知识 组织教材的能力 言语组织和表达能力 组织教学的能力 教学媒体使用能力 （二）专家型教师的认知特点 专家型教师在备课时注重了解学生原有知识基础 专家型教师知道怎样将具体的教学内容教给学生。 专家型教师具有较高的教育机智 课后反思时，专家型教师更关注学生的学习效果。 （三）教学监控能力 教学监控能力是教师在教学过程中，为成功地实现教学目标，以教学活动为监控对象，不断对其进行积极、主动地计划、监视、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。 教学监控能力的结构： 1、课前的计划与准备； 2、课堂的反馈与评价；3、课堂的控制与调节； 4、课后的反省。 （四）教学效能感 效能感（efficacy）是个人对自己进行某一活动能力的主观判断。 教学效能感是指教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的一种主观判断。 一般教育效能感和个人教学效能感 一般教学效能感随着教学时间的增加，有降低的趋势；个人教学效能感则随教龄的增加，表现出一种上升的倾向。 个人教学效能感测题 1．我能根据大纲吃透教材。 2．我常不知道怎么写教学计划。 3．我备的课总是很认真、很详细。 4．我能解决学生在学习中出现的问题。 5．课堂上遇到学生捣乱，我常不知道该怎么处理。 6．某个学生完成作业有困难时，我能根据他的水平调整作业。 7．我能很好地驾驭课堂。 8．某个学生不努力听讲，我常没有办法使他集中注意力。 …… 一般教育效能感测题 1、一个班上的学生总会有好有差，教师不可能把每个学生都教成好学生。 2、一般来说，学生变成什么样是先天决定的。 3．  一般来说，学生变成什么样是家庭和社会决定的，教育很难改变。 4．  教师对学生的影响小于家长的影响。 5．  一个学生能学到什么程度主要与他的家庭状况有关。 6．  如果一个学生在家里就没有规矩，那么他在学校也变不好。 7．  考虑所有因素，教师对学生成绩的影响力是很小的。 8．  即使一个教师有能力，也有热情，他也很难同时改变许多差生。 9．  好学生你一教他就会，差生再教也没用。 10．教师虽然能提高学生的成绩，但对学生品德的培养没有什么好的办法。 ………… 教师教学效能感作用模式图 教学效能感对教师工作的影响 影响教师在工作中的努力程度。 影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习。 影响教师在工作中的情绪。 二、教师的威信 威信是指教师所具有的一种使学生感到尊敬而信服的精神感召力量。它是通过教师的人格、能力、学识及教育艺术在学生心理上所引起的信服而尊敬的态度。 教师威信的形成 良好的思想品质和心理品质是教师获得威信的基本条件。 教师的仪表、作风与生活习惯，是教师获得威信的必要条件。 师生平等交往对教师威信获得具有重要影响。 教师给学生留下的第一印象会影响威信的形成。 教师要珍惜“自然威信”。 初中生心目中的优秀教师 （查有梁，1990） 高中生心目中的优秀教师 （查有梁，1990） 三、教师心理健康 北京教科院2001年12月对北京市300名教师进行心理健康调查表明： 93.1%的教师感到压力很大 34.4%的教师内心焦虑程度高 13.4%的教师存在各种心理问题 杭州市教科所2001年对市区近2000名教师进行心理健康调查表明： 13%的教师存在心理问题 76%的教师感到压力很大 教师心理健康的标准 良好的教育认知水平 悦纳教师职业 稳定而积极的教育心境 健全的教育意志 良好的教育人际关系 教育环境的适应与改造 （一）驾驭压力 主动认知、主动行为与回避应付 情绪定向应付与问题定向应付 回避压力不如正视压力 心理压力引起的身心变化 认知 生理 心理 情绪 压力 行为 （二）积极认知 不合理信念的表现： 绝对化的要求 过分概括化 糟糕至极 怨天尤人不如调整认知 辩证一点 全面一点 中和一点 站高一点 后退一点 （三）调节情绪 学会控制需要 掌握调控技术 ——自我宣泄 ——自我安慰 ——自我暗示 ——自我放松 抱怨环境不如改变心境 （四）寻求支持 重视家庭生活 扩大交往层面 寻求专业帮助 默默忍受不如寻求支持 （五）改变自我 撕开消极的自我标签 不断学习和提高自己 消极等待不如改变自我 健康，从“心”开始 回避压力不如正视压力 怨天尤人不如调整认知 抱怨环境不如改变心境 默默忍受不如寻求支持 消极等待不如改变自我 学校的方案 提供咨询和治疗 增加对教师的支持 改进学校的管理 本章复习思考题 1.什么是教学目标？ 2. 课堂气氛的含义以及建立良好课堂气氛的方法。 3.简述教师的威信及其形成？ 4. 简述教师心理健康的标准。 5. 简述教学监控能力的含义与结构。qbv红软基地

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